Статьи

    В последние годы резко возросло количество детей с речевыми нарушениями, в том числе число детей раннего возраста с выявленными проблемами в психофизическом и речевом развитии. По словам О.Е. Громовой термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен. [7]. В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает практически любой дефект. Своевременная организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз.

    В ряде работ подчеркивается, как важно выявить неблагополучие речевого развития ребенка и преодолеть его как можно раньше. [2]. Наиболее чувствительный, или сензитивный, период для развития речи — от 1 года до 5 лет. Чем раньше нормализована речь ребенка, тем более благоприятным будет прогноз его дальнейшего развития.

      В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. В работе Громовой О.Е. «Формирование начального детского лексикона» отмечается что, дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди своих сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.

     Главная особенность речи этих детей — так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития. [7]

     В своем исследовании О.Е. Громова выделяет различные точки зрения отечественных авторов, которые с одной стороны отмечают тенденции к спонтанному развитию речи у таких детей в более поздние сроки и относят их к «поздноговорящим» детям. С другой стороны, наоборот, подчеркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.

Однако в настоящее время наблюдается такая тенденция, что оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. Положение усугубляется еще и тем, что на втором году жизни, большинство детей, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений (парезов, параличей), начавших ходить в возрасте около года, снимаются с учета у невропатолога в детской поликлинике. Соответственно особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а к логопеду они, как правило, обращаются в возрасте трех лет.

  Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им комплексных медико-психолого-педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников. [7]

      В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы, часто имеют схожие проявления. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект.

   Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз. [29]

   По словам Жуковой Н.С. функционально-динамический подход, основой которого является принцип развития, к проблеме речевых нарушений делает необходимым разграничение речевых расстройств, прежде всего в зависимости от динамики их преодоления.

  Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности у детей, имеющих на первый взгляд сходный речевой дефект, но различную динамику последующего формирования речи, неодинаковые. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.

     Проблема методов, приемов и средств логопедического воздействия на детей раннего возраста с ЗРР остается актуальной на современном этапе развития логопедии.

   Одной из коррекционных методик обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, является логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

     Основная цель логоритмики — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики. [26]

    К коррекционным задачам, по мнению Г.Р. Шашкиной, относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемое движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

    В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»).

    К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

    На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

    Формирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ № 172, детский сад «Сказка» в Кировском районе города Новосибирска.

    На предварительном этапе было проведено исследование особенностей психоречевого развития детей с задержкой речевого развития. В исследовании приняли участие десять детей с задержкой речевого развития. Для подтверждения гипотезы были сформированы экспериментальная и контрольная группы детей по пять человек. На предварительном этапе экспериментального исследования в процессе беседы с родителями были собраны общие сведения о детях.

      На основном этапе было организованно наблюдение за неречевой и речевой деятельностью детей в соответствии с методикой предложенной Е.Ф. Архиповой. [2] Е.Ф. Архиповой разработана балльная система оценки развития ребенка раннего возраста по различным показателям. [2]

   Часть показателей относится к характеристике психомоторного развития:

1. Общая моторика;
2. Возможности кистей и пальцев рук;
3. Навыки самообслуживания;
4. Контакт;
5. Эмоциональная сфера;
6. Средства общения (коммуникационная сфера);
7. Понимание жестов и мимики;
8. Использование мимики и жестов;
9. Уровень развития деятельности;
10. Запас знаний об окружающем;
11. Зрительное восприятие;
12. Слуховое восприятие;
13. Пространственные представления;
14. Развитие познавательной активности;
15. Внимание;

    Кроме того, в структуру исследования входят параметры, оценивающие импрессивную сторону речи:

1. Понимание обращенной речи;
2. Уровень понимания речи;

      Собственно речевое развитие ребенка раннего возраста оцениваются по следующим показателям:

1. Характеристика собственной речи;
2. Словарь;
3. Грамматический строй;
4. Слоговая структура;
5. Фонетический строй;
6. Фонематический слух;
7. Артикуляционный аппарат: наличие патологической симптоматики;
8. Артикуляционный аппарат: особенности моторики;
9. Мелодико-интонационная сторона речи. Просодия;
10. Разборчивость речи;

      Предлагаемая система логопедического обследования ребенка раннего возраста предусматривает балльную оценку состояния внеречевой и речевой деятельности ребенка на момент первичного обследования. Данная система обследования функций позволяет количественно и качественно оценить положительную динамику в процессе коррекционной работы.

    Использованы критерии оценок, где балл 3 - норма формирования функции; балл 2 - недостаточное формирование функции; балл 1 - патологические особенности формирования функции; балл 0 — отсутствие функции.

    Обобщенные результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной и контрольной группы в большей степени не сформирована экспрессивная сторона речи. Четверо детей произносят несколько лепетных и общеупотребительных слов, звукоподражаний, так же активно используют невербальные средства общения, трое детей используют упрощенную, аграмматичную фразу. Несформированной так же является слоговая структура слова, употребляются слова-корни, происходит усечение слов. Многие звуки речи лишены дифференциальных признаков, наблюдается усредненность гласных, наблюдается недостаток произношения шипящих, свистящих, губно-губных, губно-зубных, среднеязычных, заднеязычных, твердых согласных. Отмечается так же недоразвитие фонематического слуха, дети не в состоянии повторить слоговой ряд. Мелодико-интонационная сторона речи недостаточно сформирована. Речь детей малопонятна для окружающих.

   Недостаточно сформированы параметры, относящиеся к психомоторному развитию детей. У большинства детей прослеживается выраженное недоразвитие навыка самообслуживания, недостаточно сформированы эмоциональная и коммуникационная сферы, недостаточен запас об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточное формирование внимания.

    По данным анализа результатов исследования был организован формирующий эксперимент, в котором участвуют две группы детей со схожими характеристиками. В контрольной группе занятия будут проводиться по общеобразовательной программе. Для коррекции несформированности параметров, свойственных для всей экспериментальной группы в течении 3-х месяцев 2 раза в неделю по 20 минут будут проводиться фронтальные занятия, целью которых, является формирование тех функций, которые в ходе первоначального обследования были выделены как недостаточно сформированные и патологически формирующиеся. Прежде всего, это развитие эмоционального общения и сотрудничества со взрослым, формирование положительной мотивации и развитие познавательной активности, развитие общего и речевого подражания, развитие слухового восприятия и неречевого слуха, развитие физиологического дыхания и речевого дыхания, развитие моторики рук и мелкой моторики пальцев, создание речевой среды, накопление пассивного словаря, развитие понимания речи, стимулирование формирования активной речи.

   Результаты анализа количественных данных, полученных после проведения формирующего эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике речевого и психомоторного развития детей в экспериментальной группе. Рис.3.

Рис. 3 Динамика речевого развития детей экспериментальной группы.

   На диаграмме представлено, что средние показатели развития экспрессивной и мелодико-интонационной стороны речи, фонетического строя у детей экспериментальной группы значительно увеличились. Такие параметры как: понимание обращенной речи, уровень понимания речи, словарь, слоговая структура, грамматический строй, особенности строения и функционирования артикуляционного аппарата, разборчивость речи остались без существенных изменений. Это в большей степени связано с необходимостью более длительного логоритмического воздействия на детей с задержкой речевого развития.

Еще одним подтверждением эффективности логоритмического воздействия на детей раннего возраста с задержкой речевого развития могут послужить данные, полученные при повторном исследовании речевого развития у детей контрольной группы, где занятия проводились по общеобразовательной программе. Значительных изменений в развитии речевой функции у детей контрольной группы не было выявлено. Рис.4

Рис. 4 Динамика речевого развития детей контрольной группы.

Рис.5 Эффективность логоритмического воздействия на детей с задержкой речевого развития.

     Данные представленные на диаграммах рис. 4, 5 свидетельствуют о том, что для детей раннего возраста с задержкой речевого развития помимо занятий по общеобразовательной программе необходимы дополнительные мероприятия направленные на формирование и развитие психомоторных функций, зрительного, слухового, пространственного восприятия, на развитие общего и речевого подражания, эмоциональной и коммуникационной сфер, уровня познавательной активности, внимания. А так же на развитие фонетической, фонематической, мелодико-интонационной сторон речи, слоговой структуры.

Литература:

1. Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников. - М.: АСТ, 2008. - 60 с
2. Архипова. Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста М.: АСТ: Астрель, 2007. – 231 с.
3. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г.А. Волковой. - СПб.: КАРО, 2005. - (Коррекционная педагогика)
4. Битова А. Л., Липес Ю. В. Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития // Организация педагогической среды для детей с эмоционально-волевыми нарушениями и нарушениями общения: Метод. рекомендации.
5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
6. Громова О.Е. Путь к первым словам и фразам М: Просвещение, 2008. 111с.
7. Громова О.Е Формирование начального детского лексикона \\ Логопед, 2004 - №1 – с.41-47
8. Громова О.Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Журнал «Логопед», 2007 №3 - с.26-32
9. Гарбузов В.Н. Нервные дети: Советы врача. – Спб: Медицина, 1990 34-38с.
10. Грибова О.Е Что делать, если ваш ребенок не говорит, М: Айрис-пресс, 2004. – 48с.
11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи М.:Детсво-Пресс, 2007 – 471с.
12. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. — 88 с.
13. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста \ под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.:КАРО, 2008 – 64с.
14. Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация, Барнаул – Барнаульский государственный педагогический университет, 2005 – 76 с.
15. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников М: «Просвещение», 1973 – 222с.
16. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. Из опыта работы логопеда. Динамические паузы и пальчиковый игротренинг//«Дошкольное воспитание» №5-99
17. Кириллова Е.В. Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми М.: Издательский центр «Техинформ», 1997. —20с.
18. Костыгина В.Н. Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика. 2 - 4 года. - М.: Карапуз, 2006. - 20 с
19. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи М: Издательство ГНОМ и Д, 2002 – 128с.
20. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2-3 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2008 – 128 с.
21. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики. М.: Просвещение ,1997г., с. 166.
22. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 64с.
23. Специальная педагогика под ред. Назаровой Н.М. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400с.
24. Теплюк С. Как расширить словарный запас детей 3-4 лет// Дошкольное воспитание, 1998 № 2. – с. 99 – 104.
25. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. — 32 с.
26. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи М: Издательский центр «Академия» 2005 – 192 с.
27. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками с нарушениями речи М: Издательский центр «Академия» 2003 – 240 с.
28. Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с речевыми нарушениями \автор-составитель С.Ю. Шерстобитова – Волгоград: Учитель, 2009. – 156 с.
29. Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. — М.: Теревинф, 2007. — 232 с.
30. http://pedlib.hut.ru/Books/Demjanov/_p53.html.
31. http://www.logopedplus.ru/parents/articles/child_damages/delay.html

       В настоящее время отмечается рост числа детей с различными речевыми нарушениями, в структуре которых отмечаются эмоционально-волевые расстройства, дефицит внимания, запаздывание созревания высших психических функций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят ожидаемых результатов.

Большая часть отклонений в психическом развитии, связана с нарушением онтогенеза психомоторного развития в возрасте от зачатия до трех лет.

        В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает практически любой дефект. Своевременная организация наблюдения за ребенком, ранняя диагностика и специальные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз.

        Опытные специалисты знают, как важно выявить неблагополучие речевого развития ребенка и преодолеть его как можно раньше, так как возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга.

          Таким образом, достаточно остро встает вопрос о своевременной диагностики и организации адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения, что в свою очередь позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

        Проблема методов, приемов и средств логопедического воздействия на детей раннего возраста с ЗРР остается актуальной на современном этапе развития логопедии.

   Чтобы быть наиболее приспособленным к жизни, к активному взаимодействию с окружающей средой, ребенок должен прожить дошкольный период в соответствии с законами психофизиологического развития, отработать различные психомоторные взаимодействия, совершенствуя координацию и согласованность работы слуховых, зрительных, моторных и других анализаторов. Движения тела ребенка и восприятие им различных тактильных, зрительных, слуховых, вкусовых, кинестетических ощущений на начальных этапах развития являются первоначальным средством познания мира. Развитость движения - основной показатель развития в дошкольном возрасте, дальнейшее развитие вообще, и тем более интеллектуальное, будет зависеть именно от этого. Ритмически организованные движения, моторика всего тела в целом, включая пальцы рук, ускоряют созревание не только сенсомоторных зон мозга, но и центра речи.

     Одной из коррекционных методик обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, является логопедическая ритмика, воздействующая на моторику и речь. Основная часть данной методики базируется на методах, приемах психомоторной коррекции. Основной целью логоритмики — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы.

Занятия для детей раннего возраста, являющиеся в какой-то степени коррекционными, а в какой-то степени профилактическими, должны решать многие задачи, и включать в себя элементы различных дисциплин: музыкальные занятия, физическая культура, ИЗО – деятельность, конструирование и т.д. с

        Задачи же логопедической ритмики, многогранны, к ним относятся: развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемое движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной), формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»), воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.

         Благодаря многогранности коррекционных возможностей работа по преодолению ЗРР у детей раннего возраста, главным образом, формировалась средствами логопедической ритмики.

Условно средства логопедической ритмики разделены на три группы:

1. Музыкально-двигательные средства логоритмики.
2. Двигательно-речевые средства логоритмики.
3. Речевые упражнения.

   Однако, на занятиях с детьми раннего возраста, возможно использование лишь некоторых, адаптированных к данной возрастной категории детей, приемов коррекционного воздействия.

    На занятиях используются различные музыкально-двигательные средства логопедической ритмики и элементы психогимнастики.

   Упражнения на развитие дыхания, способствующие выработке диафрагмального дыхания, достаточно продолжительного, сильного и постепенного выдоха, реализуются в игре. Дети учатся сдувать легкие предметы, надувать мыльные пузыри, вдыхать и выдыхать воздух через нос. Так же в этот комплекс могут включаться упражнения на развитие голоса, которые способствуют развитию силы, диапазона, выразительности голоса. Работа над голосом начинается с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Сила голоса развивается путем произнесения гласных более громко или более тихо в соответствии с усилением или ослаблением звучания музыкального сопровождения.

       Безусловно, на занятиях нам не обойтись без упражнений на развитие мелкой моторики, которые не только способствуют развитию движений пальцев рук, а так же их взаимодействие, координацию, а так же стимулируют развитие речевых зон коры головного мозга.

     В занятия обязательно включаются упражнения на регуляцию мышечного тонуса, с помощью которых дети учатся напрягать и расслаблять мышцы. Большая или меньшая сила мышечного напряжения соотносится с более громким или более тихим звучанием музыки или голоса взрослого.

       Из двигательно-речевых средств логопедической ритмики для детей раннего возраста используются только упражнения соответствующие уровню физического развития детей в группе. Сочетание речи с движением способствуют не только развитию речевого внимания, а так же приучают детей вслушиваться в инструкцию, понимать ее и действовать в соответствии с ней. Слово в этом случае становится сигналом и руководством к действию.

       В связи с тем, что у детей практически отсутствуют речевые средства общения, в занятия включаются упражнения, стимулирующие речевую активность. Используются приемы договаривания простых слов или звукоподражаний, чтение небольших стихов, со зрительным сопровождением.

         Каждое занятие, которое длится не больше 5-7, а максимум 10 минут – это небольшая история, в которой дети являются непосредственными ее участниками и помогают придумывать ее вместе со взрослым. Такие занятия проводятся очень эмоционально; взрослые участники должны быть искренне вовлечены в происходящее и сами получать удовольствие от того, что они делают. Только при этом условии педагоги смогут «заразить» своим настроением детей, увлечь их игрой. Если же кто-то из участников играет без желания, занятие может не произвести нужного коррекционного эффекта.

       Большой объем информации усваивается детьми в играх, в движениях и нам никак не обойтись без так называемой двигательной терапии. Реализация двигательных упражнений происходит в пространстве игрового зала, где размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают».

     Такие занятия задают ритм и темп, способствуют развитию координации движений, произвольной регуляции мышечного тонуса, ориентации в пространстве, обучению детей движению в заданном темпе — то, что можно откорректировать именно на музыкально-игровых занятиях, где все познается через движения.

    Новая история прорабатывается на протяжении 3 занятий с постепенной подачей изучаемого материала. На первом занятии дети знакомятся с новыми движениями по подражанию взрослому, вслушиваются в текст песни или стихотворения, знакомятся с сюжетом новой игры. На втором занятии внимание детей привлекается к качеству выполнения основных движений или упражнений; совместно со взрослым дети учатся воспроизводить, разучиваемый текст песни или стихотворения, договаривать простые слова или звукоподражания, сопровождать речь движениями; отвечать на короткие вопросы по содержанию игры. На третьем занятии дети самостоятельно учатся воспроизводить движения, руководствуясь только речевой инструкцией или соответствующей движению музыкой; свободно ориентироваться по тексту песни или стихотворения, передавать их настроение; уметь соблюдать основные правила игры.

     Регулярные занятия способствуют положительной перестройки сердечно - сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, рече-двигательной, и других систем, оказывают эмоциональное стимулирования речевого развития.

      Необходимым условием работы на занятиях является создание доброжелательной, эмоционально насыщенной атмосферы совместного творчества детей и взрослых. Желание каждого ребенка подражать взрослому и активно участвовать в процессе занятия осуществляется благодаря музыкальному сопровождению игр-инсценировок, танцев, а также пению песен. Использование сказочных персонажей, атрибутов сюжетно-ролевых игр стимулирует активность детей к речевой и другим формам деятельности.

        Наглядность изучаемого материала обеспечивается использованием на занятиях масок, костюмов зверей и птиц, детских игрушек, иллюстраций стихов, песен, созданием художественных образов посредством музыки. Игры и упражнения должны подбираться таким образом, чтобы они были по сложности доступны для выполнения. Усложнение двигательных, речевых и музыкальных заданий должно происходить постепенно.

   Именно комплексная работа, основанная на эмоциональном стимулировании развития речи, может приносить успехи, и прерывать затянувшееся молчание детей.

Обновление образовательного процесса в ДОУ с учётом введения ФГОС дошкольного образования

Общая характеристика Стандартов

ФГОС – нормативные правовые акты федерального уровня, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ дошкольного образования, начального, основного, среднего общего образования, имеющих государственную аккредитацию.

Основные ПРИЗНАКИ стандартизации образования – объединение ОУ, единая форма, единые требования к учебной и методической литературе, образованию и воспитанию, единый стандарт оценки качества образования от дошкольников, 1 класса до ЕГЭ, публичная отчётность ДОУ, школ, мониторинг.

Стандарты в образовании как и Правила дорожного движения – необходимое благо, конечно не лишенное недостатков. Однако и без стандартов никакая социальная система существовать не может.

ФГОС определяют цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса. На основе ФГОС разрабатываются образовательные программы ДОУ

Какие задачи дошкольного образования решает ФГОС?

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоциональное благополучие.
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней;
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Какие новые требования выдвигает ФГОС ДО?

Стандарт выдвигает три группы требований:

1. Требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования.
2. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.
3. Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования.

Что является отличительной особенностью ФГОС ДО?

ФГОС ДО не является основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации.

Стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребенка дошкольного возраста. Новый документ ставит во главу угла индивидуальный подход к ребенку через игру, где происходит сохранение самооценки дошкольного детства и сохраняется сама природа дошкольника. Ведущими видами детской деятельности станут: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др. Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности соответствуют определенные формы работы с детьми. Изменяется и способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка.

Какие требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования устанавливает Стандарт?

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения ДО:

1. Инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности;
2. Способность выбирать себе род занятий;
3. Уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, положительно относится к себе и к другим;
4. Обладание чувством собственного достоинства;
5. Взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
6. Проявление в различных видах деятельности воображения, фантазии, творчества;
7. Подчинение разным правилам и социальным нормам;
8. проявление творческих способностей;
9. Способность контролировать свои движения;
10. Способность к волевым усилиям;
11. Проявление любознательности;
12. Склонность к наблюдению, экспериментированию;
13. Способность к принятию собственных решений.

Таким образом, целевые ориентиры представляют собой не оценку достижений ребенка в жестких рамках: знания, умения и навыки, а представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребенка.

Важно, чтобы у ребенка к окончанию подготовительной группы в детском саду были сформированы волевая и мотивационная готовность к школе.

Какие условия должны быть созданы в ДОУ для реализации Программы?

Для реализации основной общеобразовательной программы необходимо создание условий: кадровых, финансовых, материально-технических, психолого-педагогических, а так же создание развивающей предметно-пространственной среды.

Результатом реализации этих условий будет создание комфортной развивающей среды, которая обеспечит доступность качественного дошкольного образования, духовно-нравственное развитие и воспитание, охрану и укрепление их здоровья.

Как изменятся взаимоотношения с родителями?

Документ ориентирует на взаимодействие с родителями: родители должны участвовать в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители должны быть активными участниками образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

В соответствии с ФГОС ДО Организация обязана:

• информировать родителей (законных представителей) и общественность относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, а также о Программе, и не только семье, но и всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность;
• обеспечить открытость дошкольного образования;
• создать условия для участия родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья;
• обеспечить вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;
• создавать условия для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, в том числе в информационной среде, а также для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы.

Источник информации:

ФГОС ДО

Ребенок и речь

РЕЧЬ - один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка в целом .Это обусловлено исключительной ролью речи в жизни человека. С ее помощью выражаются мысли, желания, передают свой жизненный опыт.
Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития:

Определенная степень зрелости различных структур головного мозга.
Правильная и координированная работа голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции.
Развитие слуха и зрения, двигательных навыков, эмоций.
Формирование потребности в общении.

Овладение речевой деятельностью предполагает

• Способность говорить
•  Способность понимать сказанное

К старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает:

• Самостоятельной монологической речью
• Звуковой формой слов
• Значением слов
• Грамматикой

Периодизация развития речи.

Развитие речи происходит в несколько этапов. На каждом из них элементы речевой системы формируются в строгой закономерности. Первоначально ребенок контактирует с окружающими, используя экспрессивно- мимические средства (общение жестами)предметно -действенные средства общения возникают в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка.
Речевое общение – высшая форма взаимодействия с людьми - предполагает владение языком.
В кругу семьи

Младенчество

Когда появляется первое слово? Обычно к концу первого года жизни. Но задолго до этого ребенок начинает общаться с миром.
От рождения до 6 месяцев
К концу первого месяца по характеру плача младенца можно понять некоторые его желания. С двух месяцев общение устанавливается с помощью взглядов и первых мимических движений, чуть позже ребенок начинает улыбаться и взмахивать руками. В 3-4 месяца формируется избирательное внимание к речи окружающих: ребенок начинает узнавать голос матери. Появляются первые попытки повторить отдельные элементы речи взрослых, появляется гуление. К концу 4 месяца младенец воспроизводит такое разнообразите звуков, которое не встречается не в одном языке.
Речь не развивается вне речевого общения. Очень важно уже с первых дней ребенка все время говорить с ним, интонацией и ритмом выражать отношение подкреплять речь улыбкой хвалить его. Ребенок «заражается« вашей речевой активностью, стремится подражать вам.
Основания для беспокойства: не реагирует на звуки; не поворачивает голову в сторону взрослого; наблюдаются не достаточная интонационная выразительность, немодулированность крика, гуление однообразно; не смеется; не формируется избирательное внимание к речи окружающих.

7-10 месяцев

Вторая половина младенчества характеризуется изменение отношения ребенка к окружающему. Ребенок не только вступает в отношение со взрослыми, но и начинает исследовать различные окружающие его предметы, Формируется имитационное подражание звучащей речи: ее тону, ритму, темпу, мелодик, интонации. Развиваются способности не только слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На 7-8 месяце ребенок понимает многие слова, узнает название некоторых предметов, которые ему показывают. По звуковому оформлению лепет все больше приближается к окружающему ребенка языку. Он выполняет простые словесные инструкции, дополненные жестами. В 8-9 месяцев интенсивно развивается понимание речи, возрастает стремление контактировать со взрослыми, активно используются игрушки.
Основания доля беспокойства:
Отсутствует отраженный лепет; не выполняет простые словесные команды; нет подражательных игровых действий.

10-12 месяцев

К концу первого года жизни ребенок уже владеет достаточно разнообразными способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в овладении нового. Начинает овладевать элементами социально- бытовых навыков. В эмоционально значимой ситуации выражает свои желания, намерения речевыми средствами. Овладение ходьбой важный этап взросления.

Основания для беспокойства: не реагирует на свое имя; нет лепетных слов.

Ранний возраст

После года развитие речи идет стремительно. Ребенок все больше произносит осмысленных звукосочетаний, слов из 1-2 слогов. Годовалые дети понимают значение многих слов, к полутора годам могут показать различные части тела, выполняют простые инструкции, пон6имают содержание не сложных рассказов по сюжетным картинкам. К полутора годам в самостоятельной речи ребенка около 20 слов, в 2 года - около 50. В полтора года появляются двух- и трехсловные предложения. Активный словарь ребенка составляет 1500 слов. Он начинает использовать развернутые предложения.

Основания для беспокойства:

Стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. При появлении речевого подражания ребенок вместо целого слова воспроизводит его часть или искажает слово. Ребенок не строит предложений, не использует глаголы. Во время речи кончик языка высовывается между зубами.

Дошкольный возраст

В 4 года фразовая речь ребенка включает предложения из 5-6 слов, дети сопровождают речь игрой. Словарный запас 2000 слов. К 5 годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. В 4.5-5 лет заканчивается формирование фонетической системы родного языка, что в значительной мере готовит ребенка к овладению письменной речью. К 6 годам ребенок овладевает значением производных слов. На 7 году жизни ребенок начинает осознавать себя как социального индивида и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности.

Основания для беспокойства

Ограничен бытовой словарь; не может или затрудняется сгруппировать и назвать предметы, действия. Не правильно произносит звуки, искажает слоговую структуру слов; не может связанно рассказать о происходящих событиях.

Периоды развития понимания речи

Понимание речи предполагает не только восприятие слышимых звуков, но и расшифровку смысла речевого потока.
1 уровень. Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса (3-6 месяцев).
2 уровень. Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам (1-10 месяцев).
3 уровень. Ребенок понимает названия отдельных предметов (10-12 месяцев), узнает их изображения (12-14), узнает их на сюжетных картинках (15-18).
4 уровень. Ребенок понимает обозначение действий в различных ситуациях, причинно следственные связи(2 года 6 мес.)
5 уровень. Ребенок понимает сложно подчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной ситуации (к 4 годам)
Эмоциональная сторона речи
В процессе речевого развития эмоциональная сторона речи играет особую роль, так как начинает свое существование с рождения ребенка и отражает малейшие изменения его психологического состояния.

Основания для беспокойства:
Нарушена способность к установлению эмоционального контакта; не реагирует на обращение; нет жестов; не переносит малейшие изменения в условиях существования.

Не транжирь время из времени сделана жизнь.

Используемая литература: