В последние годы резко возросло количество детей с речевыми нарушениями, в том числе число детей раннего возраста с выявленными проблемами в психофизическом и речевом развитии. По словам О.Е. Громовой термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен. [7]. В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает практически любой дефект. Своевременная организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз.
В ряде работ подчеркивается, как важно выявить неблагополучие речевого развития ребенка и преодолеть его как можно раньше. [2]. Наиболее чувствительный, или сензитивный, период для развития речи — от 1 года до 5 лет. Чем раньше нормализована речь ребенка, тем более благоприятным будет прогноз его дальнейшего развития.
В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. В работе Громовой О.Е. «Формирование начального детского лексикона» отмечается что, дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди своих сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.
Главная особенность речи этих детей — так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития. [7]
В своем исследовании О.Е. Громова выделяет различные точки зрения отечественных авторов, которые с одной стороны отмечают тенденции к спонтанному развитию речи у таких детей в более поздние сроки и относят их к «поздноговорящим» детям. С другой стороны, наоборот, подчеркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.
Однако в настоящее время наблюдается такая тенденция, что оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. Положение усугубляется еще и тем, что на втором году жизни, большинство детей, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений (парезов, параличей), начавших ходить в возрасте около года, снимаются с учета у невропатолога в детской поликлинике. Соответственно особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а к логопеду они, как правило, обращаются в возрасте трех лет.
Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им комплексных медико-психолого-педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников. [7]
В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не дифференцированы, часто имеют схожие проявления. Но нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект.
Организация наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более точный диагноз. [29]
По словам Жуковой Н.С. функционально-динамический подход, основой которого является принцип развития, к проблеме речевых нарушений делает необходимым разграничение речевых расстройств, прежде всего в зависимости от динамики их преодоления.
Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности у детей, имеющих на первый взгляд сходный речевой дефект, но различную динамику последующего формирования речи, неодинаковые. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.
Проблема методов, приемов и средств логопедического воздействия на детей раннего возраста с ЗРР остается актуальной на современном этапе развития логопедии.
Одной из коррекционных методик обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, является логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.
Основная цель логоритмики — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики. [26]
К коррекционным задачам, по мнению Г.Р. Шашкиной, относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемое движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).
В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп», «регистр»).
К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и речи.
На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.
Формирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ № 172, детский сад «Сказка» в Кировском районе города Новосибирска.
На предварительном этапе было проведено исследование особенностей психоречевого развития детей с задержкой речевого развития. В исследовании приняли участие десять детей с задержкой речевого развития. Для подтверждения гипотезы были сформированы экспериментальная и контрольная группы детей по пять человек. На предварительном этапе экспериментального исследования в процессе беседы с родителями были собраны общие сведения о детях.
На основном этапе было организованно наблюдение за неречевой и речевой деятельностью детей в соответствии с методикой предложенной Е.Ф. Архиповой. [2] Е.Ф. Архиповой разработана балльная система оценки развития ребенка раннего возраста по различным показателям. [2]
Часть показателей относится к характеристике психомоторного развития:
- Общая моторика;
- Возможности кистей и пальцев рук;
- Навыки самообслуживания;
- Контакт;
- Эмоциональная сфера;
- Средства общения (коммуникационная сфера);
- Понимание жестов и мимики;
- Использование мимики и жестов;
- Уровень развития деятельности;
- Запас знаний об окружающем;
- Зрительное восприятие;
- Слуховое восприятие;
- Пространственные представления;
- Развитие познавательной активности;
- Внимание;
Кроме того, в структуру исследования входят параметры, оценивающие импрессивную сторону речи:
- Понимание обращенной речи;
- Уровень понимания речи;
Собственно речевое развитие ребенка раннего возраста оцениваются по следующим показателям:
- Характеристика собственной речи;
- Словарь;
- Грамматический строй;
- Слоговая структура;
- Фонетический строй;
- Фонематический слух;
- Артикуляционный аппарат: наличие патологической симптоматики;
- Артикуляционный аппарат: особенности моторики;
- Мелодико-интонационная сторона речи. Просодия;
- Разборчивость речи;
Предлагаемая система логопедического обследования ребенка раннего возраста предусматривает балльную оценку состояния внеречевой и речевой деятельности ребенка на момент первичного обследования. Данная система обследования функций позволяет количественно и качественно оценить положительную динамику в процессе коррекционной работы.
Использованы критерии оценок, где балл 3 - норма формирования функции; балл 2 - недостаточное формирование функции; балл 1 - патологические особенности формирования функции; балл 0 — отсутствие функции.
Обобщенные результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной и контрольной группы в большей степени не сформирована экспрессивная сторона речи. Четверо детей произносят несколько лепетных и общеупотребительных слов, звукоподражаний, так же активно используют невербальные средства общения, трое детей используют упрощенную, аграмматичную фразу. Несформированной так же является слоговая структура слова, употребляются слова-корни, происходит усечение слов. Многие звуки речи лишены дифференциальных признаков, наблюдается усредненность гласных, наблюдается недостаток произношения шипящих, свистящих, губно-губных, губно-зубных, среднеязычных, заднеязычных, твердых согласных. Отмечается так же недоразвитие фонематического слуха, дети не в состоянии повторить слоговой ряд. Мелодико-интонационная сторона речи недостаточно сформирована. Речь детей малопонятна для окружающих.
Недостаточно сформированы параметры, относящиеся к психомоторному развитию детей. У большинства детей прослеживается выраженное недоразвитие навыка самообслуживания, недостаточно сформированы эмоциональная и коммуникационная сферы, недостаточен запас об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточное формирование внимания.
По данным анализа результатов исследования был организован формирующий эксперимент, в котором участвуют две группы детей со схожими характеристиками. В контрольной группе занятия будут проводиться по общеобразовательной программе. Для коррекции несформированности параметров, свойственных для всей экспериментальной группы в течении 3-х месяцев 2 раза в неделю по 20 минут будут проводиться фронтальные занятия, целью которых, является формирование тех функций, которые в ходе первоначального обследования были выделены как недостаточно сформированные и патологически формирующиеся. Прежде всего, это развитие эмоционального общения и сотрудничества со взрослым, формирование положительной мотивации и развитие познавательной активности, развитие общего и речевого подражания, развитие слухового восприятия и неречевого слуха, развитие физиологического дыхания и речевого дыхания, развитие моторики рук и мелкой моторики пальцев, создание речевой среды, накопление пассивного словаря, развитие понимания речи, стимулирование формирования активной речи.
Результаты анализа количественных данных, полученных после проведения формирующего эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике речевого и психомоторного развития детей в экспериментальной группе. Рис.3.
Рис. 3 Динамика речевого развития детей экспериментальной группы.
На диаграмме представлено, что средние показатели развития экспрессивной и мелодико-интонационной стороны речи, фонетического строя у детей экспериментальной группы значительно увеличились. Такие параметры как: понимание обращенной речи, уровень понимания речи, словарь, слоговая структура, грамматический строй, особенности строения и функционирования артикуляционного аппарата, разборчивость речи остались без существенных изменений. Это в большей степени связано с необходимостью более длительного логоритмического воздействия на детей с задержкой речевого развития.
Еще одним подтверждением эффективности логоритмического воздействия на детей раннего возраста с задержкой речевого развития могут послужить данные, полученные при повторном исследовании речевого развития у детей контрольной группы, где занятия проводились по общеобразовательной программе. Значительных изменений в развитии речевой функции у детей контрольной группы не было выявлено. Рис.4
Рис. 4 Динамика речевого развития детей контрольной группы.
Рис.5 Эффективность логоритмического воздействия на детей с задержкой речевого развития.
Данные представленные на диаграммах рис. 4, 5 свидетельствуют о том, что для детей раннего возраста с задержкой речевого развития помимо занятий по общеобразовательной программе необходимы дополнительные мероприятия направленные на формирование и развитие психомоторных функций, зрительного, слухового, пространственного восприятия, на развитие общего и речевого подражания, эмоциональной и коммуникационной сфер, уровня познавательной активности, внимания. А так же на развитие фонетической, фонематической, мелодико-интонационной сторон речи, слоговой структуры.
Литература:
- Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников. - М.: АСТ, 2008. - 60 с
- Архипова. Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста М.: АСТ: Астрель, 2007. – 231 с.
- Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Под ред. Г.А. Волковой. - СПб.: КАРО, 2005. - (Коррекционная педагогика)
- Битова А. Л., Липес Ю. В. Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития // Организация педагогической среды для детей с эмоционально-волевыми нарушениями и нарушениями общения: Метод. рекомендации.
- Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
- Громова О.Е. Путь к первым словам и фразам М: Просвещение, 2008. 111с.
- Громова О.Е Формирование начального детского лексикона \\ Логопед, 2004 - №1 – с.41-47
- Громова О.Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Журнал «Логопед», 2007 №3 - с.26-32
- Гарбузов В.Н. Нервные дети: Советы врача. – Спб: Медицина, 1990 34-38с.
- Грибова О.Е Что делать, если ваш ребенок не говорит, М: Айрис-пресс, 2004. – 48с.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи М.:Детсво-Пресс, 2007 – 471с.
- Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. — 88 с.
- Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста \ под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.:КАРО, 2008 – 64с.
- Дудьев В.П. Психомоторика и ее мозговая организация, Барнаул – Барнаульский государственный педагогический университет, 2005 – 76 с.
- Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников М: «Просвещение», 1973 – 222с.
- Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. Из опыта работы логопеда. Динамические паузы и пальчиковый игротренинг//«Дошкольное воспитание» №5-99
- Кириллова Е.В. Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми М.: Издательский центр «Техинформ», 1997. —20с.
- Костыгина В.Н. Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика. 2 - 4 года. - М.: Карапуз, 2006. - 20 с
- Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи М: Издательство ГНОМ и Д, 2002 – 128с.
- Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2-3 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2008 – 128 с.
- Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики. М.: Просвещение ,1997г., с. 166.
- Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 64с.
- Специальная педагогика под ред. Назаровой Н.М. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400с.
- Теплюк С. Как расширить словарный запас детей 3-4 лет// Дошкольное воспитание, 1998 № 2. – с. 99 – 104.
- Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. — 32 с.
- Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи М: Издательский центр «Академия» 2005 – 192 с.
- Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками с нарушениями речи М: Издательский центр «Академия» 2003 – 240 с.
- Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с речевыми нарушениями \автор-составитель С.Ю. Шерстобитова – Волгоград: Учитель, 2009. – 156 с.
- Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. — М.: Теревинф, 2007. — 232 с.
- http://pedlib.hut.ru/Books/Demjanov/_p53.html.
- http://www.logopedplus.ru/parents/articles/child_damages/delay.html